语文教材概念流变与尴尬（节选）

【前言】

本文是从王荣生教授著作中截取的一部分，主要是阐释了我国语文课程内容研制方面的流变与问题。读此文段，使人大致厘清了长期以来语文教材的存在的一些弊病。主要有：

1.传统教材中四种文章体裁划分所存在的问题。

2.以散文为主体的教材选文，给阅读和写作教学带来的困惑。

3.重（带情感的）描写，轻（平实的）叙述，带来的是“小文人散文”横行，质朴平实的文章夭折。

4.为什么语文老师喜欢按照各种观念“肢解”文章，还美其名曰“精讲细读”，为什么很少有人愿意从整体上把握文章；以解读散文的方式解读一切文本文体，是否就是语文教学少、慢、差、费的原因之一呢？

语文课程标准所运用的概念，是一个认知问题，即关乎概念的所指是否正确、准确的问题；不同的表述，隐含着对知识的不同认知，而不仅仅是名称的选用问题。

把历史发展中形成的种种文章体式用逻辑划分并加以抽象归类，企图形成“基本文体”，这并不是一个妥当的办法。但在白话文兴起、各种体式的语体文初创的时期，由于语体文的创作尚不甚发达，在理论上探讨各种文体的特征以指导实践就显得合理而必要了，尽管其中可能埋伏着理论思维僭越实证思维的危险。我国现代语文的文章体式研究，在20世纪初就略见规模，并取得了一系列的成果，而成熟于奠定现代“文章学系统”的《国文百八课》①。

在《国文百八课》里，夏丐尊、叶圣陶首先把“文章”分为“记叙文”“论说文”两个大类，然后将记叙文再分化为“记事物的形状、光景”的“记述文”与“记事物的变化经过”的“叙述文”；论说文再分化为“说明文”（后曾改称“解说文”)与“议论文”。“记述文”“叙述文”“说明文”“议论文”，也许可以看成是四种“基本文体”。但这里的“文”或“文体”，指的是言语的表达方式，相对应的是文章中的“成分”，也就是由表达方式构成的语段，所以叶圣陶说，一篇实际的文章，往往含有两种以上的“成分”，即含有两种以上的“文体”。

按叶圣陶等人的设想，“记述文”“叙述文”“说明文（解说文）”“议论文”，均有“平实”与“生动”两条路线。以“记述文”为例，“平实的记述”也就是外观的介绍，比如介绍一座桥、介绍一幅画、介绍自己家乡的一条河、介绍我们的教室等，总之是介绍用眼睛观察可以看到的、静态的、具体的东西；“生动的记述”则是对静态事物、光景的“描写”，比如描写一个人的外貌、描写一处风景等，而描写往往隐含着评论，夹杂着抒情。

应该说，按理论思维方式来研究文体的问题，《国文百八课》取得了卓越的成绩，“基本文体”的记述文、叙述文、说明文（解说文）、议论文“四分法”，至今看来仍有相当的合理性。

1963年前后，在“汉语”“文学”分科陡然停止的背景下，统编语文教材推出了新的“文章学系统”。主要的举措包括以下三个方面：

（1）删除了“叙述文”，把“基本文体”归并为“记叙文”“说明文”“议论文”三类。

（2）削弱了表达方式构成的语段这层含义，而把“记叙文”“说明文”“议论文”中的“文”，改造成以“篇”为单位的“文体”（文章体裁）。

（3）把本来着眼于中小学作文训练的“基本文体”分类,转用到阅读教学，把天（15页）下“文章”按“三分法”归类，形成了中小学所特有的“记叙文”“说明文”“议论文”的阅读方式。删除“叙述文”，则导致“基本文体”的一系列漂移。

第一，“记述文”本来包含“平实的记述”和“生动的记述”。现在，“生动的记述”归并到了“记叙文”。由于“生动的记述”加入，静态状况的“描写”则混合进了动态事件的“叙述”，模糊了动与静的界限，因而使“叙述文”（记作者所经历或想象的动态事件的语段)的含义发生了变化，形成了以人物、风景等静态事物“描写”为主体的、混合评论、偏向抒情的“记叙文”文体（体裁）。

第二，“平实的记述”归并到了“说明文”。由于“平实的记述”加入，“说明文”的含义也发生了变更，似乎形成了“具体的说明文”“抽象的说明文”这样的文体（体裁），而“具体的说明文”则占据了主导的地位——所谓“具体的说明文”，大致相当于原来的“记述文”，且倾向于“生动”。

第三，由于以上变化，受挤压的“抽象的说明文”就自然地向“议论文”靠拢，因而造成“议论文”的含义也发生了变更，使“议论文”又退回到含混的“论说文”境地，而“论说文”则变成了讲述“观点”（我认为）的且倾向于“生动”的文体（体裁），有人把它叫作“议说型议论文”。

第四，原本意义上的“说明文”与“议论文”几乎丢失了。在《国文百八课》中夏丐尊、叶圣陶是这样界定“说明文”的：“说明文所表示的是作者的理解；换个说法，就是作者所懂得的一些道理、原因、方法、关系等。”“所谓理解，乃是说天地间本来有这么些道理，给作者悟出来了，明白地懂得了。”换句话说，“说明”是抽象的分析过程，它含有作者发见的意思。典型的“说明文”，在《国文百八课》中列举的是“类型的事物(区别于具体的事物）”“抽象的事理”“事物的异同”“事物间的关系”“事物的处理法（诸如立身处世等“抽象处理法”）”“语义的诠释”等。关于“议论文”，在《国文百八课》中是这样定位的：“议论文是把作者所主张的某种判断加以论证，使敌论者信服的文章。”“我们写作议论文，情形正和上法庭去诉讼，向敌方和法官讲话一样。”“议论文”的要义在于“论证”的力量，正如《国文百八课》所提示的，“议论文”的写作训练，关键是“演绎”“归纳”“辩证”等推理的方式，关键是要建立足以确立观点的优势证据。

“基本文体”的分类，本来是着眼于中小学作文训练的。删除“叙述文”所造成的“基本文体”的一系列漂移，以及把“文体”由表达方式偷换为“文章体裁”，给中小（16页）学作文教学带来了严重的后果。

（1）由于“描写”的加入并备受重视，“平实的记叙文”在写作教学中逐渐丧失了地盘，而“生动的记叙文”则演变为用“好词好句”来“描写”与“抒情”，这样学生很大程度上失去了记动态事件的训练。

（2）由于“具体的说明文”加入并占据主导地位，而“具体”又被理解成“形象”“生动”，“形象”“生动”又在教学中被操作成运用“好词好句”，运用“修辞手法”，这了样学生很大程度上失去了记静态状况的训练。

（3）在含混的“论说文”中，“议说型议论文”占据上风，学生所写的文章只求观点的“自圆其说”而很少顾及“说服”的功用，因而也逐渐地失去了论证的训练。

（4）而所谓“议说型议论文”，又崇尚“生动”“形象”，实际上是议论性的散文，而关于“类型的事物”“抽象的事理”“事物的异同”“事物间的关系”“事物的处理法”等解说，在中小学生的写作教学中几乎从无涉及，这样学生又逐渐地失去了说明（解说）的训练，本来意义上的“说明文”（解说文）在中小学写作教学中几乎销声匿迹。

“记叙文”偏重“描写”而削弱“记叙”，“说明文”偏重“记述”而忽略“说明”，“议论文”偏重“议说”而疏于“论证”；所谓“记叙文”、所谓“说明文”、所谓“议论文”，已经名不副实。进而又把“记叙文”“说明文”“议论文”中的“文”偷换成“文章体裁”，这样的危害就更大了。

一方面，作文的训练被引向“篇”而严重地忽视了“语段”这个单位。所谓“作文训练”，被简单地理解为就是让学生写出一篇篇的“文章”。这样,选材、构思、谋篇，加上命题作文的审题、提炼主题,乃至想象、联想等，便成为作文教学的主要项目，作文教学很大程度上丢失了“表达”的训练，因而也就失去了划分“基本文体”(表达方式）的初衷。

另一方面，正如许多人所指出的，夏丐尊、叶圣陶也早就明确论述过的，“记叙文”之类，只是“类”的说法，而不是文章的“体”。“这种分类都不过是大概的说法，指明文章有这几种性质而已”，“我们平常所谓‘记述文’或‘叙述文’，就是记叙成分较多的文章，所谓‘说明文’或‘议论文’，就是论说成分较多的文章”。

把“类”扭曲为“体”，其结果是造就了一种中小学作文中所特有的“文体”，叫“优秀作文体”，或者叫“考试作文体”，也就是我把它叫作“小文人语篇”的东西②。

  从言语表述上看，“小文人语篇”倾向于“好词好句”，“能比较熟练(综合）地运用记叙、说明、议论各种表达方式”。从文章体式的角度看，“小文人语篇”其实就是“散文”。正如刘锡庆所指出的，我国中小学生的“作文”“实际上是‘散文’的习作”，“其特点及写作要求大略与‘散文’相同，只是由于它‘文学性’不足，一般较难跨人文学文体中‘散文’的殿堂”③。

1963年之后，在我国语文课程的阅读教学中，“散文”成了主导的文类。语文教材中的“课文”，主体是“文学性散文”，包括“抒情散文”，以及“叙事性”的、具有文学意味的通讯、报告文学、人物传记等。所纳入的“说明文”“议论文”，也主要是着眼于文字的“生动性”，指“生动的说明文”“生动的议论文”，实际是“具有文学意味”的说明文、议论文，比如科普小品、杂文、随笔、演讲词等。

阅读教学的主导文类是散文，加上把本来着眼于中小学作文训练的“基本文体”分类转用到阅读教学中，形成了我国中小学所特有的“记叙文”“说明文”“议论文”的阅读方式。

这种阅读方式，后来被称为“肢解”。2000年之后的语文教学大纲(课程标准)在文体问题上的种种尝试，包括“淡化知识”“文体不限”“培养语感”等主张，直接的目的就是试图破除我国语文教学界沿袭多年的阅读“肢解模式”和写作的僵化“程式”。

然而，种种尝试在我看来并不成功，还引发了一系列新的问题。

我们在上面的分析中，隐含着这样一个结论：1963年正式确立的三种“基本文体”，在知识上是错误的，在研究方法上是不合规的。“基本文体”的“三分法”，是筹划僭越认知的后果。“三分法”的出台，初衷是为了“创新”教材体系④，充其量只是语文教材编撰的一种策略，而不是对文体问题的实情考察，迄今为止也没有人对此进行过系统的理论阐述。换言之，对何以是三种“基本文体”，何以是“基本文体”的阅读方式，何以是“基本文体”的写作方式，都没有进行过“像样”的研究，而只是把它们当成了“权宜之计”。在“汉语”“文学”分科陡然夭折的情况下，这种权宜之计在当时确实起到了重整语文教学的功效；但是由此而产生的知识错误却对语文教学造成了长久的、至今难以愈合的伤害。由于认知的错误，由于筹划所依据的“有约束力的原理”出现了偏差，按三种“基本文体”来组织语文教学，实践证明是失败的，或者说，我们付出了十分沉重的代价。

令人遗憾的是，2000年之后的语文教学大纲及语文教材，在对待文体以及相关的问题上，却仍然沿袭筹划的思维方式，而且还埋伏着新的知识错误。我们可以从阅读这一方面来考察。

2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》，显然是把着力点放在“破除”上，课程目标的设定主要起“导向”的作用，为树立“正确”的导向，甚至不惜矫枉过正。与1990年的《全日制中学语文教学大纲（修订本）》相比，其主要的变化是驱逐了“基本文体”及其相关“知识”，试图用“整体把握”“揣摩”“体会”“感受”“品味”来取代“分析”，来改造语文教学中的“课文”的阅读方式。应该说，“破除”是有力也有利的；但“建设”呢，看起来颇成问题，因为其中消除了“文体”这个具有制约力的原理，也蒙混进了许多似是而非的认识。

其一，关于“课文”的预设。2000年的语文教学大纲中所说的“课文”，从语境上看，实质是“文学性的散文”。“揣摩”“体会”“感受”“品味”等显然不适合理论性的文章，如果严格按大纲执行的话，那么只能造成两种结局：是在语文教学中驱除不适合“揣摩”“体会”的文章；二是对所有的文章都采取“揣摩”“体会”“感受”“品味”的阅读方式。前者属于筹划不当，所以此后的大纲补上了“能阅读实用类、文学类、理论类等多种文本”这句话。后者则是知识的混乱，是用一种新扭曲的阅读方式替代被扭曲的旧方式——实际上所谓的“新”的阅读方式，在语文教学中久已有之，并对实用文章的阅读教学造成了极大的伤害。

其二，揣摩”“体会”“感受”“品味”等表达的是一种全面“去知识化”的情绪，如果完全按大纲要求去做的话，“课文”阅读就会紧缩在“词句”乃至“字词”的单位中。把“课文”阅读局限在“词句”或“字词”而不是“篇章”，这在关于“阅读”的认知上是错误的，在阅读教学实践中则会害大于利。就像张承明所批评的：“在课文分析中，字词教学‘包打天下’。在当今的语文教学实践中，分析作品中的情感靠词语；分析意境靠词语；讲写景之妙靠词语；理解人物抓词语……似乎学生理解了词语，也就理解了作品。”⑤这种做法不仅造成了语文教学的程式化，而且人为地增加了语文学习的难度和神秘感⑥。

2001年《全日制普通高级中学语文教学大纲》补上的“能阅读实用类、文学类、理论类等多种文本”这句话，看来也是从筹划的角度考虑的。“文本”的含混用（19页）法——“文本”的单位是书籍、篇章还是语段呢？“等多种”是虚晃一枪——还有哪几“种”呢？“类”这样的表述——阅读教学是读“文类”呢，还是读“文类”里面的“体式”呢？以及“实用类、文学类、理论类”的排列次序——在阿德勒和范多伦的《如何阅读一本书》⑦中所用的概念和次序是“理论性著作”“实用性书籍”“想象性文学作品”。上述种种迹象表明，该大纲在研制过程中没有很好地考虑到文章体式的问题。

“能根据不同的阅读目的或阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览等阅读方法。”从大面上说，这话似乎是不错的。但是，该语文教学大纲关于阅读方法(阅读方式)的论述仅此一条，这就使我们有理由推测，在关于“阅读”的认知上可能有些残缺，因而所谓的“灵活运用”很可能只是一种修辞性的表达，缺乏具体的所指。

我们知道，阅读牵涉阅读客体和阅读主体两个方面，二者交互影响，进而形成特定的阅读方式(阅读方法）。“精读、略读、浏览”是从阅读主体角度生成的阅读方式，运用这些方法，当然受阅读材料的制约，但主要取决于阅读的目的。“精读、略读、浏览”其实是抽象程度很高、概括性很强的“阅读方法”，在不同体式的文章里（比如，抒情散文和学术文章)、在不同的阅读取向下（比如，理解性阅读和批判性阅读)，“精”什么、“略”什么，如何“精”、如何“略”，其实是有很大差别的。离开了具体的文本、离开了具体样式的具体阅读，而单从阅读行为上去抽象地讲“精读、略读、浏览”，以及如何“精读”、如何“略读”，这就是我在一篇文章中所批评的“抽象技法观”⑧。换句话说，“精读、略读、浏览”不存在“灵活运用”的问题，只存在与具体的阅读目的，尤其是与阅读取向能否相适应的问题，只存在与具体的阅读材料，尤其是与文章体式能否相呼应的问题。大量的研究证明，“阅读和写作是一种文体思维”，不同的文体有不同的读法。我们既应该强调阅读的主体性，也应该凸显阅读客体对阅读方式的决定性影响，这样，“精读、略读、浏览”才会有切实的着落。

比如，新闻阅读。据我们观察⑨，“揣摩语句内涵”“学习表达技巧”是我国语文教材和教学中新闻“精读”的主要教学内容。这显然读错了地方；而之所以读错地（20页）方，是因为把阅读抒情散文的方法误拿来阅读新闻。

在我国的语文教学中，类似于上述阅读方式、方法错位的情形，比比皆是。如说明文教学讲比喻多么生动、抒情诗要求概括段落大意、把演讲当成书面文本来品味。我们认为，应该树立这样一个准则：凡在教学中长时期地、大规模地出现的错误和问题，毛病一定不是出在教师身上，而是出在语文课程的研制上，出在语文课程标准的研制上。

2003年《普通高中语文课程标准(实验)》中的“论述类、实用类、文学类等多种文本”，大体是对此前大纲“实用类、文学类、理论类等多种文本”的修辞性调整，包括对“类”之间的次序做了调整，以及用“论述类”说法替代“理论类”。

“论述类、实用类、文学类”显然不在一个层面上，不妨与《国文百八课》相比较：

记叙文（类）：记述文——趋向 文学

                    叙述文

论说文（类）：议论文

                   说明文（解说文）——趋向 应用文

（图绪论-1《国文百八课》中对“文章”的分类）

从理论思维的角度看，“论述类”差不多是一个常识性的说法；“论述类”的概念所指，实际上是朦胧一片，好像是要把叶圣陶等已经有效划分出的记叙文（类）、论说文（类）重新模糊掉。我们以为，无论是在类属的细化水平上，还是在逻辑的严密性上，乃至在用词的贴切上，“论述类”的说法以及“论述类、实用类、文学类”的排列法，都不如《国文百八课》。

从筹划思维的角度看，“论述类”的说法主要起树立新理念的“导向”作用，而很难达到实用的目的。比如，有报道指出，语文课程改革后的新高考，“作文”主要考“论述类”，而“论述类”则青睐有“论”有“述”的“夹叙夹议”⑩。所谓“夹叙夹议”，也就是我们在前面提到的“小文人语篇”；如果“论述类”是指这样的东西，似乎还不如用“随笔”（议论性的散文）的概念更便于操作。

我国的语文课程标准（教学大纲）的研制，似乎有两种互为因果的倾向：第一，文章体式似乎是不重要的，只是一个“称呼”而已；第二，文体在阅读和写作中似乎不具有实质性的意义，只是一个“了解”的“知识”项目而已。比如，在2003年《普通（21页）高中语文课程标准（实验）》中，下面两条似乎不发生关系：

学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺米表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。

在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。

法国语文教育研究专家的下面这段论述，可能会对我们有很大的教益⑪：

探讨体裁问题，让学生认识到体裁具有社会性和历史性，要对什么人说什么话。不同体裁限制作品的写作和接收情况。通过对作品的阅读和思考，让学生了解体裁的作用，它就像作品内在性质现象(如作品所勾勒世界的类型、情节类型、风格笔调等)的模型建立者，而作品就像对某类相互影响因素的独特操纵。

也正因为如此，法国语文教学大纲把“体裁和类型”作为基本的学习面（学习视角)：“一般来说，语言与文学的特征就是能够表达人类共同的态度和基本情感，并且用表达的体裁和类型来实现。我们必须给高中学生教授通向人类共同文化遗产的方法。”⑫

（本文节选自《语文课程内容的合理性研究》，作者：王荣生 注释是按原文内容及顺序梳理后，在此处重新排序。）

【注】

①叶圣陶，叶圣陶教育文集(第五卷)[M].刘国正，主编，北京：人民教育出版社，1994,下面引自《国文百八课》材料，不再逐一注出。

②王荣生，语文科课程论基础(2014 版)[M]，北京；教育科学出版社,2014：168.

③刘锡庆，基础写作学[M].北京；中央广播电视大学出版社，1985：156.

④张鸿苓，等，新中国中学语文教育大典[M]，北京；语文出版社，2001：552.

⑤⑥张承明.中外语文教育比较研究[M].昆明；云南教育出版社，2005；149—150.147.

⑦[美]莫蒂默·J.阿德勒，查尔斯·范多伦，如何阅读一本书[M].蔡咏春，周成刚译、上海：上海译文出版社，1991.

⑧王荣生，“阅读能力”与“阅读方法”——散文教学内容问题研讨的预备之—[J].语文学习，2006(01)：12-16.

⑨王荣生，“新闻报道和言论文章阅读”单元样章[J].语文学习，2006(09)：20—26.

⑩龙虎网，写作宜夹叙夹议：解读2007年新课标语文高考大纲[EB/OL].（2006-10-22）[2020-04-28].http://news,sina.com.cn/c/edu/2006-10-22/090910295476s, shtml

⑪钟启泉.国际普通高中基础学科解析[M].上海：华东师范大学出版社，2003:322.

⑫洪宗礼，柳士镇，倪文锦，母语教材研究（6）[M].南京：江苏教育出版社，2007：205.

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